下面给大家带来的就是教师资格证小学 《教育教学知识与能力》 简答题考点——心理学、小学生学习心理与发展心理，希望对大家有所帮助。
（一）感觉的特性
（1）感觉适应：是指在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象，如：刚跳进水中会觉得冷，不久这种感觉就消失了——皮肤对温度的适应。
（2）感觉对比：是指不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象，如：同一灰色长方形，放在白色背景下显得暗，而放在黑色背景下显得亮。再如：吃糖之后再吃药，就觉得药特别苦；而吃完药再吃糖，就会觉得糖特别甜；
（3）感觉后象：是指外界刺激停止后，还能暂时保留一段时间的感觉形象，如：电灯灭了，眼睛里还保留着亮灯泡的现象；声音停止后，耳朵里还有这个声音的余音在萦绕。
（4）联觉：是指一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象。联觉在日常生活中非常普遍，如：
①娱乐场所为了烘托热烈的气氛，其装饰多采用红、橙、黄灯暖色调；
②教室、病房需要安静，其装饰常采用蓝、绿灯冷色调；
③电冰箱是白色、天蓝色、淡绿色，因为电冰箱若是红色的，会让人产生它的制冷效果不好的感觉；
④当人们听到一种自己觉得可怕的声音时，往往会感到发冷，甚至起鸡皮疙瘩。
（二）知觉的特性
（2019年上中学简答题考过）（2015年下小学简答题考过）
（1）整体性：在过去经验的基础上，把物体的各个部分、各种属性结合起来，知觉成为一个整体的特性，这种知觉特性，就是知觉的整体性。
（2）选择性：人在知觉客观世界时，总是有选择地把少数事物当成知觉的对象，而把其它事物当成知觉的背景，以便更清晰地感知一定的事物与对象。作为知觉对象的物体不是固定不变的。对象与背景可以相互转化，而且互相依赖。
（3）恒常性：在一定范围内，知觉的条件发生变化，而知觉的映像却保持相对稳定不变的知觉特性叫知觉的恒常性。
（4）理解性：在知觉外界物体时，用过去的经验对其加以解释，并用词把它揭示出来的特性叫知觉的理解性。
（三）注意的品质:
（1）注意的广度：也称为注意的范围，是指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的数目。例如：有的人看书“一目十行”，而有的人看书是“一目一行”，这就是注意的广度不一样。
（2）注意的稳定：是指注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特性。持续时间越长，注意就越稳定。
（3）注意的分散：是指注意离开当前应完成的事物被无关事物所吸引。例如：学生被教室窗外的小鸟所吸引，不能专心听讲。
（4）注意的分配：是指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。例如：学生在课堂上一边听课，一边记笔记。
（5）注意的转移：是指根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。
（6）注意的起伏：周期性的加强或减弱的现象是注意的起伏，或者注意的动摇。
（四）教师培养学生注意力的方法
（1）着重培养学生的有意注意，提高学习的自觉性。明确教学的目的任务；创设“问题情境”，启发学生的思维；调动多种分析器；培养学生的意志力。
（2）正确运用无意注意的规律。防止外部干扰，如教学环境的布置应有有助于学生集中注意力；讲究教学艺术，如教学方法丰富多样，有吸引力，防止单调死板。
（3）引导学生几种注意交替使用。
（五）遗忘的概念、规律及影响遗忘的因素、短时记忆的特点
（1）遗忘的概念
对识记的材料不能再认或再现，或者是错误地再认或再现。
（2）遗忘的规律
德国心理学家（艾宾浩斯），提出了著名的“遗忘曲线”。这条曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，最初遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降。由此可以看出，遗忘是有规律的，即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢，呈负加速，并且到一定的程度就不再遗忘了。
（3）影响遗忘的因素（影响遗忘的主要因素有哪些）
①学习材料的性质和数量；
②学习程度；
③记忆任务的重要性；
④识记的方法；
⑤时间因素；
⑥情绪和动机。
补充知识：
过度学习论：实验证明，过度学习（即能够背诵之后再进行的学习）的程度达到50%，即学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好。
（4）简述短时记忆的特点。
答：短时记忆是指人脑中的信息在一分钟之内加工与编码的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆的过渡阶段。短时记忆的特点包括：(1)时间很短。(2)容量有限。短时记忆的容量是7±2个组块。(3)意识清晰。(4)易受干扰。
（六）如何有效地组织复习
（1）深度加工材料；
（2）有效运用记忆术；
（3）进行组块化编码；
（4）适当过度学习；
（5）合理进行复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵。
（七）促进知识的获得和保持的方法
答：促进知识的获得和保持的方法有：
（1）明确识记任务，提高学习的目的性；
（2）理解学习材料的意义；
（3）对材料进行精细加工，促进对知识的理解；
（4）运用组块化学习策略，合理组织学习材料；
（5）运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量；
（6）重视复习方法，防止知识遗忘。
（八）发散思维或创造性思维的特征
1、独创性：要求独树一帜，不落俗套，打破思维定式，不固执己见，做到新颖独特。
2、变通性：要求思维能变化多端，举一反三，闻一知十，触类旁通。
3、流畅性：指当发现一种新的现象后，能迅速地挖掘新的东西，展开纵深研究。
（九）问题解决的过程
（1）发现问题
发现问题是首要环节。只有存在问题时，人们才有可能产生解决问题的认知活动。
（2）理解问题
理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。
（3）提出假设
提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。常用的主要有两种：算法式和启发式。
①算法式：即把解决问题的所有可能的方案都列举出来，逐一尝试。
②启发式：即依据经验或直觉选择解决问题的办法。
（4）检验假设
检验假设就是通过一定的方法来确定是否合乎实际、是否符合科学原理。
（十）影响问题解决的因素
(2017年下小学简答题考过)
（1）问题的特征
（2）迁移：是指已有的知识经验对解决新问题的影响。
正迁移：是指已获得的知识经验对解决新问题有促进作用。例如：毛笔字写得好的学生，钢笔字往往也会写得不错；
负迁移：是指已获得的只是经验对解决新问题有阻碍或干扰作用。例如：学过汉语拼音的学生在初学英文时往往有一些困难。
（3）原型启发：在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。
（4）思维定势或心理定势：由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。思维定势在问题解决中既有积极作用，又有消极作用。
（5）功能固着：个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。
（6）情绪与动机
（7）个体的智力水平
【补充】酝酿效应：是指当一个人长期致力于某一问题的解决而又百思不得其解的时候，如果他暂时停下对这个问题的思考而去做别的事情，几个小时、几天或者几周之后，他可能会忽然想到解决的办法。
（十一）学习动机的定义和功能、学习动机对学习的影响
(1)学习动机的含义
学习动机是指激发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制，是直接推动学生学习的内部动力。这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。
(2)学习动机的功能
①激活功能：当学生对某些知识或技能产生强烈的学习动机时，这种学习动机能够唤醒学生进行学习的情绪状态，从而激发一定的学习行为。
②指向功能：具有某种动机的学生会给自己设定目标，并使自己的学习行为朝向这些目标。
③维持功能：学习动机能够使学生在学习过程中，集中注意力，积极调控学习行为，提高努力程度和增强意志力。
（3）学习动机对学习的影响
①学习动机决定学习的方向
学习动机以学习目的为出发点，是推动学生为达到一定学习目的而努力学习的动力，其首要作用在于使学生具有明确的学习目标，知道自己为什么而学习，朝着哪个方向努力。
②学习动机能够增强学习努力的程度
在学习活动中是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒还是半途而废，主要取决于学习动机。
③学习动机影响学习的效果
耶克斯—多德森定律指出，学习动机强度与学习效果呈倒U形曲线关系，即动机处于适宜强度时，学习效果最佳；动机强度过低时，缺乏参与活动的积极性，学习效果不可能提高；动机强度过高时，过强的动机使个体处于过度焦虑和紧张的状态，干扰记忆、思维等心理过程的正常活动，进而导致学习效果的不断下降。
（十二）常见学习动机理论
（1）强化动机理论
学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们认为人的一切行为都是后天在环境中通过条件反射的方式建立和形成的，而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量；强化是外部刺激对行为的增强作用；强化从性质上可以分为正强化和负强化。
正强化：通过呈现刺激来增强反应发生的概率，如适当的表扬、奖励，获得优秀成绩等都是正强化；
负强化：通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应发生的概率，如取消讨厌的频繁考试、撤销批评等都是负强化。
在学习中如能合理地增强正强化，利用负强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及结果。
补充知识：
正强化、负强化与惩罚三者之间的关系：
①正强化与负强化的目的都是提高反应发生概率，但正强化是通过呈现愉快刺激的方式来达到这一目的，而负强化则是通过撤销厌恶刺激的方式来达到这一目的。
②正强化与惩罚都是通过呈现刺激来达到目的，但正强化呈现愉快刺激，惩罚呈现厌恶刺激；正强化的目的是提高反应发生概率，惩罚则是降低反应发生概率。
③负强化与惩罚都有可能涉及厌恶刺激，但负强化是撤销厌恶刺激，惩罚则是呈现厌恶刺激；负强化的目的是提高行为发生概率，惩罚则是降低行为发生概率。
（2）成就动机理论
成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因，成就动机是由心理学家默里提出的概念。成就动机理论是以阿特金森的成就动机理论为基础的。阿特金森认为个体的成就动机可以分为两类：
①力求成功的动机：力求成功者的目的是获取成就，所以成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战。当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。
②避免失败的动机：避免失败者者则倾向于非常容易或非常困难的任务，如果成功概率大约是50%时，他们会回避这项任务，以防止自尊心受损和产生心理烦恼。
在教育实践中，对于力求成功者，通过给予新颖且难度适中的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；
在教育实践中，对于避免失败者，则要安排竞争不强的情境，取得成功时要及时给予表扬，评定分数时要放宽要求，并尽量避免在公众场合指责其错误。
（3）成败归因理论
美国心理学家韦纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和不稳定性归因；可控归因和不可控归因。
“三维度四因素”如下所示：
①能力：
内部、稳定、不可控
②努力：
内部、不稳定、可控
③工作难度：
外部、稳定、不可控
④运气：
外部、不稳定、不可控
（4）自我效能感理论(简述自我效能感及其功能)
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。自我效能感具有
下述功能：
①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；
②影响人们在困难面前的态度；
③影响新行为的获得和习得行为的表现；
④影响活动时的情绪。
班杜拉等人的研究指出，影响自我效能感的因素主要有以下几种：
①学习成功与失败的经验：成功的学习经验会提高学生的自我效能感，相反，失败的学习经验会降低学生的自我效能感。
②替代性经验：当学生看见替代者（与自己相似的人）成功时，就会增强自我效能感；相反，则会降低自我效能感。
③言语劝说：用语言说服学生相信自己具有完成给定任务的能力，会使学生在遇到困难时付出更大的努力。
④情绪唤醒：通过调整学生的情绪状态，减轻紧张和负面的情绪倾向，可以起到改变自我效能感的作用。
（5）需要层次理论（2016年上小学简答题考过）
美国人本主义心理学家马斯洛提出了著名的需要层次理论。
（1）生理需要：是指人对食物、空气、水、性和休息的需要。在一切需要中它是最优先的。
（2）安全需要：是指人对安全、秩序、稳定性以及免除恐惧和焦虑的需要。它表现为人都希望自己有丰厚的收入，有一个稳定的工作，希望生活在安全、有秩序、可以预测和熟悉的环境中，喜欢做自己熟悉的工作等等。
（3）爱和归属的需要：是指人要求与他人建立情感联系以及隶属某一群体，并在群体中享有地位的需要。
（4）尊重的需要：是指希望有稳定的地位，得到他人的高度评价，受到他人尊重并尊重他人的需要。
（5）自我实现的需要：是指人希望最大限度地发挥自己的潜能，不断地完善自己，完成与自己能力相称的一切事情，实现自己理想的需要。这是人类最高层次的需要。生理需要是最基本的需要。自我实现的需要是人的需要层次中最高层次的需要。自我实现的需要是指实现个人理想、抱负，发挥个人聪明才智的需要。
（十三）动机冲突的类型
（1）动机冲突的定义：当处于相互矛盾的状态时，个体难以决定取舍，表现为行动上的犹豫不决，这种相互冲击的心理状态，称为动机冲突。
（2）动机冲突的类型17
①双趋冲突：指个体以同等程度的两个动机去追求两个有价值的目标时，因不能同时获得而产生的动机冲突。“鱼与熊掌不可兼得”就是双趋冲突的真实写照。
②双避冲突：指个体以同等程度的两个动机去躲避两个具有威胁性的事件或情境时，因不能同事避开而产生的动机冲突。“前遇大河，后有追兵”正是这种处境的表现。
③趋避冲突：指个体对一个事物同时产生相反的态度取向时内部的动机冲突。所谓“想吃鱼又怕鱼刺”就是这种冲突的表现。
④多重趋避冲突：指个体面对着两个或两个以上的目标，而每个目标又分别具有吸引和排斥两方面的作用。个体无法简单的选择一个目标，而回避或拒绝另一个目标，必须进行多重的选择。由此引起的冲突称为多重趋避冲突。
（十四）激发学生学习动机的基本方法
学习动机的激发是指使潜在的学习动机转化为学习的实际行动。激发学习动机的方法有：
（1）实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲
（2）利用学习结果的反馈作用
（3）正确运用竞赛、考试与评比
（4）根据作业难度，恰当控制动机水平
（5）注意个别差异
（十五）学习迁移的定义、分类及促进学习迁移的措施
（1）定义：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。即在一中情境中知识、技能、态度的获得，对另一种情境中知识、技能、态度的获得的影响。
（2）学习迁移的分类：
①根据迁移的性质不同，分为正迁移和负迁移。
正迁移是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用，产生触类旁通的学习效果。
负迁移是指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
①根据迁移的方向不同，分为顺向迁移和逆向迁移。
顺向迁移是指先前学习对后续学习的影响。
逆向迁移是指后续学习对先前学习的影响。
③水平迁移、垂直迁移：根据迁移内容的不同抽象与概括水平不同
水平迁移：也称“横向迁移”，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移：也称“纵向迁移”，是指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
④同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移
同化性迁移：是指直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。
顺应性迁移：是指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容旧经验的更高一级的认知结构。
重组性迁移：是指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。
（3）促进学习迁移的措施：
①精选教材
要使学生在有限的时间内掌握大量有用的经验，教学内容必须精选。在教材的选择上，首先，要重视学习基础知识；其次，要突出重点内容，特别是基本概念、基本原理，包括基本的、典型的事实材料。
②合理编排教学内容
从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑关系，能体现事物的各种内在关系，如上下、并列、交叉等关系。
③合理安排教学程序
合理编排的教学内容是通过合理的教学过程得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。无论是宏观的、整体的的教学规划，还是微观的、每一节课的教学活动，都应体现迁移规律。
④创设与应用情境相似的学习内容和学习情境
创设与实际情境相似的学习内容和学习情境，有助于学习的迁移。因此，教学中教师应尽量利用直观教具或生动的教学语言，增加感性认识。
⑤教授学习策略，提高迁移意识性
教师要充分发挥指导作用，首先，要善于把各种学习方法教给学生；同时，要把教师的指导与学生自己的总结结合起来，促进学生对所学内容的掌握，改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高迁移的意识性，从根本上促进迁移的产生。
（十六）学习策略的含义及类型
（1）学习策略的含义
学习策略是指学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。
（2）学习策略的类型。（简述学习策略的类型）
?
认知策略
是学习者在认知加工过程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技术。它包括复述策略、精细加工策略和组织策略。
复述策略：是指为了保持信息而运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。常用的复述策略有：利用无意识记和有意识记、排除相互干扰、整体识记和分段识记、多种感官协同参与、画线帮助记忆（阅读过程中经常用的一种复述策略）、复习形式多样化。
精细加工策略：是一中将新学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。常用的精细加工策略包括：记忆术、充分利用背景知识、记笔记、提问、生成性学习。
组织策略：根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括，使之合理化。常用的
组织策略包括：列提纲、利用图形、利用表格、概括和归纳。?
元认知策略
是指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。它包括计划策略、监控策略和调节策略。
计划策略：包括设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题及分析如何完成学习任务等。
监控策略：包括领会监控、策略监控和注意监控。
调节策略：根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采用相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。
资源管理策略
是辅助学生管理可用环境的策略。包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略和学业求助（资源利用）策略。
（十七）常见的学习理论
1、行为主义学习理论
【代表人物】：华生、巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉
【主要理论】：
（1）华生：刺激——反应学说
（2）巴甫洛夫：经典条件反射理论
（3）桑代克：联结主义的试误学习
（4）斯金纳：操作条件反射理论
（5）班杜拉：社会学习理论
【主要观点】：行为主义反对用内省法，主张用实验法研究；反对研究意识，主张研究行为；强调学习是刺激和反应（S-R）之间联结的作用形成，或者说形成行为习惯。因此在整个行为主义的主张中，每一个具体理论的提出都有其相应的实验；而且行为主义的学习理论实验主要以动物的实验研究为主。代表人物主要有华生、桑代克、斯金纳为主，巴甫洛夫的经典作用理论也作为行为主义学习；班杜拉属于一个过渡人物，既有行为主义的观点也有认知主义的观点，所以他的理论称为认知行为主义理论。大家在进行此部分题目的作答中，抓住刺激反应、强化、条件作用、联结这样的关键词。
（1）华生：刺激——反应学说
华生是行为主义心理学的创建人，他认为心理学应该只研究行为，不应该研究意识。这一理论的核心观点是一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。华生认为儿童是被动的个体，其成长决定于所处的环境。儿童成长为什么样的人，教育者负有很大的责任。
（2）巴甫洛夫：经典条件反射理论
刺激的泛化：在一定条件反射形成后，有机体对与条件反射相类似的其他刺激物也做出一定反应的现象。例如：儿童到医院打完针后，在遇到穿白大褂的人就会害怕；“一朝被蛇咬十年怕井绳”；“杯弓蛇影”。
刺激的分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对某种刺激和与这种刺激相类似的刺激做出不同反应的过程。
（3）桑代克：联结主义的试误学习
桑代克是现代教育心理学的奠基人。他提出的“试误说”是最早的刺激——反应学习理论。他的主要观点是：
学习的实质在于形成刺激——反应联结；
人和动物遵循同样的学习律；
学习的过程是尝试与错误的渐进过程。
桑代克的这一理论观点是建立在小猫“迷箱”实验的基础上的。
桑代克提出三大学习律：
①准备律：指学习者对某种刺激是否做出反应与他是否做好准备有关。
②练习律：指刺激反应间重复的次数越多，联结就越牢固；反之，则越弱。
③效果律：指当联结建立时，导致满意结果的联结会被加强，而导致烦恼结果的行为则会被削弱或淘汰。这是最重要的学习律。
（4）斯金纳：操作条件反射理论
操作条件反射理论是基于斯金纳自己发明的“斯金纳箱”做的实验提出的。
①他认为，学习的实质是反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。
②操作条件反射与经典条件反射的区别：经典条件反射是S-R的过程，而操作条件反射是R-S-R的过程。
③操作条件反射的基本规律
正强化：通过呈现愉快刺激来增强反应发生的概率。例如：适当的表扬、奖励、获得优秀成绩等便是正强化。
负强化：通过消除或中止厌恶刺激来增强反应发生的概率。例如：取消讨厌的频繁考试、撤销批评等便是负强化。
惩罚：通过呈现厌恶刺激来减少反应发生的概率。
消退：是不给予也不撤销刺激来减少反应发生的概率。
（5）班杜拉：社会学习理论
①班杜拉认为学习的实质是观察学习。他认为观察学习包括：注意、保持、复制和动机四个子过程。
②班杜拉认为学习者是否会表现出已习得的行为会受到三种强化的影响：
直接强化：学习者因表现出学习行为而受到强化。例如：一个有弄不懂的数学问题而不敢向老师请教的学生，在辅导老师的鼓励下，大胆地向数学老师求教，得到老师的耐心帮助和肯定，以后向老师求助的行为就会增加。
替代强化：学习者因看到榜样被强化而受到强化。例如：一个学生看到同学关心集体的行为受到表扬和奖励，就会增强自己以同样的方式行事(如主动打扫教室、向班级提合理化建议、在公益活动中发挥作用)的倾向。相反，看到某同学考试作弊的行为受到学校平厉批评和惩罚，就会减弱自己的作弊行为。
自我强化：学习者自己对自己的强化。例如：补习了一年语言的学生为自己设立了一个成绩标准，于是他将根据自己的成绩对自己行为进行自我奖赏或自我批评。
2、认知主义学习理论
【代表人物】：苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅
【主要理论】：
（1）以苛勒为代表的德国格式塔心理学家：完形顿悟学习理论
（2）托尔曼：认知地图论
（3）布鲁纳：结构主义学习理论
（4）奥苏伯尔：有意义接受学习理论
（5）加涅：信息加工学习理论
【主要观点】：认知主义反对行为主义在外在环境中的学习，反对被动的形成S-R之间的联结，而强调主动的形成知识的学科结构，最终形成内在的认知结构。突出强调主体在学习中的能动性，而不是被动的形成习惯。认知主义的代表人物主要有苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔、加涅。大家在作答的过程中抓住顿悟、期待、认知地图、认知结构、有意义学习这样的关键词很快锁定考点，这部分内容在考察中主要以布鲁纳和奥苏贝尔两人的理论为主。
（1）以苛勒为代表的德国格式塔心理学家：完形顿悟学习理论
完形顿悟学习理论的主要观点：
学习的实质是主体内部构造完形；
学习是通过顿悟过程实现的；
刺激与反应的关系是间接的，是以意识为中介的。
（2）托尔曼：认知地图论
托尔曼认为学习的结果不是S与R的直接联结，不是一连串的刺激与反应那么简单的机械的反应动作，而是建立一个完整的认知地图，因此主张把S-R公式改为S-O-R公式，O代表有机体的内部变化。为证明他的理论，托尔曼设计了“白鼠学习方位的迷宫”这个巧妙的实验。
（3）布鲁纳：结构主义学习理论
布鲁纳的学习观：学习的实质是认知结构的形成。
①对儿童心理发展实质的看法：布鲁纳指出语言学习是儿童心理发展的关键。
②学习的结果是形成和发展认识结构；
③强调对学科基本结构的学习；
④重视学习过程：布鲁纳认为学习重点不在于记住多少事实，而在于获取知识的过程，这一过程包括：获得、转化和评价三个过程。
⑤提倡发现学习：布鲁纳认为学习最好的动机是对所学材料的兴趣，而不是奖励竞争之类的外在刺激。他还指出发现学习有以下作用：提高智慧潜力；使外来动因变成内在动机；学会发现；有助于对所学知识保持记忆。
⑥促进学习的条件：一是知识的呈现方式；二是学习情境的结构性是有效学习的必要条件；三是学习的内在动机。
布鲁纳的教学观：教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
①结构教学观：所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架。
②结构教学原则：为了帮助学生掌握学科结构，提出了四条教学原则：
动机原则。学生有三种最基本的内在动机：好奇心内驱力（即求知欲）；胜任内驱力（即成功的欲望）；互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）
结构原则。任何知识结构都可用：动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
程序原则。
强化原则。
③发现教学模式：是指教师为学生提供一定的材料，通过创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。
（4）奥苏伯尔：有意义接受学习理论（2012年下小学简答题考过）
①奥苏伯尔认为有意义的学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。其中，原有观念和新观念之间有三种关系：
下位学习：又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。例如：过去学过“四边形”，现在要学习平行四边形、梯形等新概念。下位学习又分为派生下位学习和相关下位学习。派生下位学习中的新知识只是旧知识的派生物；相关下位学习中的新知识会使旧知识发生部分质变，或深化，或扩充，或限定。
上位学习：又称为总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。
并列学习：是在新命题与认知结构中特有的命题，既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。例如：学习质量与能量、遗传与变异等。
②奥苏伯尔根据学习的内容把有意义学习分为3类：
I.符号学习（也称表征性学习）。学习单个符号或一组符号所代表的意思。主要指词汇学习，如汉字、英语单词的学习。但符号也包括非语言符号（如实物、图像、图表、图形等）。符号学习还包括事实性知识的学习，如历史课中历史事件和历史人物的学习，地理课中地形地貌和地理位置的学习。
II.概念学习。是指掌握同类事物共同的关键特征和本质属性。如掌握“鸟”有“前肢为翼”和“无齿有喙”这两个共同特征就是概念学习。
III.命题学习。是指掌握若干概念之间关系或把握两个（或两个以上）特殊事物之间关系的活动。命题学习必须一符号学习和概念学习为基础，这是一种更加复杂的学习。如学习“圆的直径是它的半径的两倍”。
③先行组织者：即先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。（5）加涅：信息加工学习理论
加涅认为的学习层次的八种类型
①信号学习：学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。如巴甫洛夫的经典条件反射就是一种信号学习。例如：学生听到上课铃就停止手上的正在做的其他活动，前往教室准备上课。
②刺激——反应学习：指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化。如桑代克的联结学习和斯金纳的操作条件反射。例如：看见学过的单词，就会正确的进行朗读。
③连锁学习：是一系列刺激——反应的组合。例如：小孩子学开门，即需要学习用手握住门把手，会扭动门把手，门把手扭动到合适的位置，把门打开这四个刺激—反应的组合。
④言语联想学习：其实质是连锁学习，只不过它是语言单位的连接。例如：将单词组合为合乎语法的句子。
⑤辨别学习：能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同的反应。它既包括一些简单的辨别，例如：对不同形状、颜色的物体分别作出不同的反应；也包括复杂的多重辨别，例如：对相似的、易混淆的单词分别作出正确的反应。
⑥概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应。这种反应是基于事物的某些特征而作出的。例如：圆的概念和质量的概念的学习。
⑦规则或原理学习：指了解概念之间的关系，学习概念间的联合。自然科学中的各种定律、定理的学习也是规则学习。例如：长方形面积等于长乘以宽。
⑧解决问题的学习：亦称高级规则的学习，指在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题。例如：做数学的证明题，就需要多多种数学原理规则进行使用，解决问题。
加涅认为的学习结果的五种类型
①言语信息：即学会陈述观念的能力。分三个小类：符号记忆，比如记住人名、地名、外语单词、数学符号等；事实知识，比如知道“中国的首都是北京”等；有组织的整体知识，比如影响稻谷生长的原因知识。
②智慧技能：指运用概念和规则办事的能力。由低到高分为：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则五个小类。
③认知策略：指调控自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
④动作技能：即平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
⑤态度：指个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
3、人本主义学习理论
（1）马斯洛的学习理论
马斯洛是人本主义心理学的主要创始人，被誉为“人本心理学之父”。他认为，学生本身生而就有内发的成长潜力。教师的任务不是教学生学知识，而是为学生创设良好的学习环境，让学生自由选择，并给学生提供辅导。教师辅导得当，学生会因学习而成长，辅导不当，学生反倒因辅导儿萎缩。
（2）康布斯的全人教育思想
康布斯提出了情感教育的教育思想。他主张，教育的目的绝不限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情绪、情操、态度、道德以及价值判断等多方面的情意需求，使他能在知、情、意三方面均衡发展，从而培养其健全人格，因此，康布斯的教育思想被称为全人教育思想。
（3）罗杰斯的自由学习理论
罗杰斯认为教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。罗杰斯因此提出了“学生中心”的教育观。
罗杰斯倡导非指导性教学模式。在这样的心理气氛下进行学习，以学生为中心，教师只是学习的促进者，“学生”才是学习的关键。这就是罗杰斯的“学生中心模式”，又称为“非指导性教学模式”，在这种教学模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”或“催化剂”。
罗杰斯的非指导性教学模式包括五个阶段：确定辅助的情景；探索问题；形成见识；计划和抉择；整合。
4、建构主义学习理论
【代表人物】：皮亚杰、维果斯基
建构主义反对把知识当成一种客观的存在，认为没有绝对的知识、没有永恒的知识；学生的学习是基于自己的经验，主动接受新的信息，并对其意义进行重构的过程。
（1）建构主义的知识观
强调知识的动态性。
知识不是对现实的准确表征，它是知识的一种解释、一种假设，并无最终答案。
知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
知识不一定具有普遍意义。
（2）建构主义的学习观
学习是主动构建的过程。
学习具有社会互动性；
学习具有情境性。
（3）建构主义的教学观
教学不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动构建知识的意义。
（4）建构主义的学生观
建构主义强调，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。教师的教学不能无视学习者的原有经验，简单粗暴地从外部对学习者实施知识的灌输，教学不是知识的传递过程。因此，建构主义非常重视教师与学生之间、学生与学生之间共同针对某些问题进行探索，相互交流和质疑，了解彼此的想法。
（5）建构主义的教师观
建构主义认为，教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。
（十八）中小学生认知发展的理论
20（1）皮亚杰的认知发展阶段理论
①感知运动阶段（0—2岁左右）
仅靠感觉和动作适应外部环境，应付外界事物。语言和表象尚未完全形成。
【特点】：
I、通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验；
【举例】：手的抓举、嘴的吮吸
II、获得了客体的永恒性（9—12个月左右的幼儿）。
客体永恒性：是指当事物不在眼前时，依然能够认识到事物是存在的。
【举例】：爸爸离开了，没有获得客体永恒性的儿童，不能认识到爸爸依然存在，以为爸爸从此消失，不会有找的的行
为；获得客体永恒性的儿童能够认识到爸爸是存在的，就会去找。
②前运算阶段（2—6、7岁）
【特点】：
I、泛灵论
【举例1】：3岁的小孩子会在自己吃饭的时候，喂洋娃娃吃饭，认为洋娃娃不吃饭就会和自己一样饿；
【举例2】：儿童说：“你踩在小草上，它会疼的。”
II、自我中心
【举例】：4岁的小孩子给妈妈送礼物，会送自己喜欢的奥特曼玩具，但是不会考虑妈妈的喜好，认为自己喜欢的就是妈妈喜欢的。
III、不可逆
【举例】：知道2+3=5，却不知道3+2=
③具体运算阶段（6、7岁—11、12岁）
(简述皮亚杰理论中7—12岁小学生思维发展的特征)(2014年下小学简答题考过)
【特点】：
I、守恒性和可逆性
II、去自我中心
III、思维的具体性
【举例】：
向7、8岁小孩提出这样的问题：假定A>B，B>C，问A与C哪个大他们可能难以回答。若换一种问法：“张老师比李老师高，李老师又比王老师高，问张老师和王老师哪个高”他们可以回答。因为在后一种情形下，儿童可以借助具体表
象进行推理。
④形式运算阶段(11、12岁及以后)
【特点】：
I、能够根据逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题；
II、能够理解符号意义、隐喻和直喻，能作一定的概括；
III、思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
（2）维果茨基的认知发展理论（简述维果茨基的心理发展理论）（2016年上中学简答题考过）
(简述维果斯基“最近发展区”理论及其教育启示)(2019年下小学简答题考过)
①最近发展区
是指儿童在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。
②教学内容应略高于儿童的现有发展水平
③教学要走在发展的前面，以更好的促进发展
④教学应同时考虑儿童现有发展水平和所能达到的水平
⑤教学支架：是在学生解决超过他们当前知识水平的问题时，教师给予的支持和指导。
⑥维果斯基认为评价人类发展应该从四个层面：微观层面、个体层面、社会历史层面和文化层面。
（十九）情绪的状态与情感的种类
1、情绪与情感概述
情绪与情感是指人对客观事物是否符合自己的需要而产生的主观态度体验。
2、情绪状态
（1）心境：是一种微弱的、平静的而持续时间较长的情绪状态。例如：“人逢喜事精神爽”就是形容一个人的心境。
（2）激情：是一种强烈的、短暂的、爆发性的情绪状态。从引起激情的原因来看，一般是由对人具有重大意义的突发事件引起。
（3）应激：是出乎意料的紧迫情况下引起的急速而高度紧张的情绪状态。往往有两种极端表现，一种是惊慌失措，目瞪口呆；另一种是急中生智，力量骤增。
3、情感的种类
（1）道德感：是根据一定的道德标准去评价人的思想、意图和言行时产生的情感体验。
（2）理智感：是人在智力活动时，对认识活动成就进行评价时产生的情感体验
（3）美感：是人们根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时产生的情感体验。
4、小学生情绪与情感的特点
（1）情绪容易激动和不稳定；
（2）低年级学生已经初步具有了爱憎分明的情感；
（3）中、高年级学生的道德情感逐步发展起来。
（二十）人格的特征
人格，又称个性。人格是构成一个人的思想、情感及行为的特有的统合模式。人格的特征：
（1）整体性
人格是由多种成分（如性格、气质、认知风格等）构成的一个有机整体。
（2）稳定性
人格具有稳定性。强调人格的稳定性并不意味着它在人的一生中是一成不变的，随着生理的成熟和环境的改变，人格也可能产生或多或少的变化。所谓“江山易改，秉性难移”。
（3）独特性
一个人的人格是在遗传、成熟、环境、教育等多种因素的交互作用下形成的。不同的遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理特点。
（4）功能性
人格在一定程度上会影响一个人的生活方式，甚至会决定某些人的命运，因而是人生成败的根源之一。当面对挫折与失败时，坚强者能发奋拼搏，懦弱者会一蹶不振。这就是人格功能的表现。
（二十一）人格的结构
（1）性格
性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。性格是人格的核心。性格的结构特征如下：
①态度特征：指个体对自己、他人、集体、社会以及对工作、劳动、学习的态度。如谦虚或自负、利他或利己、粗心或细心、创造或墨守成规等。态度特征在性格结构中具有核心意义。
②意志特征：指个体自觉地确定目标，调节支配行为，从而达到目标的性格特征。如顽强拼搏、当机立断等。
③情绪特征：指个体稳定而独特的情绪活动方式。如情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境等方面的特征。
④理智特征：指个体在感知、记忆、想象、思维等认识过程中表现出来的认知特点和风格。如主动感知或被动感知，习惯于看到细节还是看到轮廓等。
（2）气质（俗称脾气、秉性）
①胆汁质：兴奋型，精力旺盛，行为外向，热情、豪爽，但是脾气暴躁；
②多血质：活泼型，活泼好动，行为外向，善于交际，思维敏捷，易接受新事物，兴趣广泛，但是注意力容易分散。
③黏液质：安静型，举止平和，行为内向，做事有条不紊，踏踏实实，认认真真，但是缺乏激情。
④抑郁质：抑郁型，非常敏感，行为极端内向，容易多疑多虑，郁郁寡欢，爱独处，不擅长社交。
【注意】：实际生活中，大多数人是中间型或混合型的气质。
（二十二）常见的人格发展理论
埃里克森的社会性发展阶段理论（简述埃里克森的人格发展阶段论）
（1）信任感对不信任感：0-1.5岁（幼儿阶段）
该阶段发展任务：发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
（2）自主感对羞涩感：1.5-3岁（幼儿阶段）
该阶段发展任务：培养自主性。
（3）主动感对内疚感：3-6岁（幼儿阶段）
该阶段发展任务：培养主动感。
（4）勤奋感对自卑感：6-12岁（小学阶段）
该阶段发展任务：培养勤奋感。
（5）自我同一感对角色混乱：12-18岁（中学阶段）
该阶段发展任务：培养自我同一性。
（6）亲密感对孤独感：成年早期
（7）繁殖感对停滞感：成年中期
（8）自我整合感对绝望感：成年晚期
（二十三）影响人格发展的因素
（2019年上小学简答题考过）
（1）遗传对人格的影响
（2）自然环境和社会环境对人格的影响
（3）家庭对人格形成的影响
家庭是学生最早接触的环境，也是其生活的最主要环境。家庭通过各种方式对孩子产生影响。其中，家庭结构、亲子依恋关系、教养方式、父母行为是影响学生人格发展的主要因素。